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martes, 1 de noviembre de 2016

UNA APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Y A LA IMPORTANCIA DE LA MEDIACIÓN DOCENTE, Dra. Elizabeth Jasso Méndez, Dr. Jesús Jasso Méndez

UNA APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Y A LA IMPORTANCIA DE LA MEDIACIÓN DOCENTE
DRAFT: Noviembre 01, 2016

Dra. Elizabeth Jasso Méndez
Departamento de Humanidades Universidad Motolinia del Pedregal, México

Dr. Jesús Jasso Méndez
Colegio de Filosofía, FFyL, UNAM, México/Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México


El pensamiento no es una cuestión de combustión espontánea; no se produce solo sobre principios generales. Algo debe provocarlo y evocarlo.
Dewey, 1998, p.12

Resumen
¿Qué es una Comunidad de Indagación (CoI)? La Filosofía para niños (P4C/fpN) entiende la formación de nuestros jóvenes estudiantes como el resultado de un trabajo crítico-colaborativo entre distintos agentes cognitivos: agentes pedagógicos y didácticos, agentes conceptuales y agentes sociales. De acuerdo con este enfoque filosófico (Lipman, 1998, 80)[1], las relaciones entre estos tres tipos de agentes, explica la fecundidad de ésta propuesta pedagógica constructivista orientada al desarrollo de una actitud analítica, crítica y reflexiva por parte de los estudiantes que les permita generar conocimientos en contextos de incertidumbre y complejidad.
Una de las propuestas pedagógicas del enfoque anterior será desarrollar, lo que ha denominado "comunidades de indagación" para justificar epistemológica y pragmáticamente su programa. ¿Qué tipo de aspectos integran a una comunidad de indagación?, ¿cómo explicamos tales aspectos?, ¿las comunidades de indagación pueden aplicarse bajo condiciones conceptuales y escolares irrestrictas? La finalidad de esta breve propuesta no es sólo ofrecer una respuesta a estas preguntas, sino enfatizar en la importancia de la mediación docente, en la intervención directa del proceso no estándar aprendizaje-enseñanza en donde la práctica es la constante en la construcción, por parte de sus integrantes, de significados y comprensión mutua de contenidos.
Palabras clave: Comunidad de indagación, Matthew Lipman, Filosofía para niños, constructivismo, mediación docente.
Introducción
El tránsito de las instituciones de educación Media Superior desde un modelo centrado en la enseñanza hacia un enfoque centrado en el aprendizaje, es una relación no fácil de lograr y requiere sus propios pasos intermedios. Particularmente, nos llama la atención un aspecto educativo que condiciona la posibilidad de los otros: la formación docente.
La aplicación de las comunidades de indagación en el ámbito del bachillerato mexicano implica todo un reajuste de la matriz pedagógica-didáctica donde la acción escolar está determinada por políticas educativas anacrónicas y deliberadamente descuidadas del  ethos pre-universitario y universitario. Poner en marcha la estrategia de una reflexión epistémica en el aula como el centro del aprendizaje implica no sólo remar contra corriente, sino utilizar a favor lo que está inevitablemente en contra ex. gr. aulas austeras, sobrepoblación, profesores no capacitados en las asignaturas que imparten.
Considerando estas circunstancias si bien un cambio integral de las prácticas educativas requiere cambios significativos en varias direcciones, autoridades genuinamente comprometidas con la formación de los estudiantes, políticas educativas simétricas a los marcos normativos de excelencia a nivel internacional, correspondencia entre la oferta de cursos y la competencia docente, espacios laborales como outputs idóneos de la formación previamente adquirida; la acción del docente se convierte en un factor crucial para cristalizar, en la medida de sus posibilidades, nuevos métodos de aprendizaje y enseñanza marcando la diferencia entre un quehacer tradicional-estéril y un quehacer crítico.
Esta breve participación, hace énfasis en la necesidad de re-conceptualizar el ejercicio profesional de los docentes, ofreciendo dos posibilidades, inspirados en  Dewey (1998)[2] para modificar sus prácticas:  i. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y ii. Metodología de Proyectos en el ámbito didáctico (MPD). A la base de estas alternativas se encuentra el modelo de aprendizaje e investigación desde las comunidades de indagación.
 Se ha dividido el contenido de la propuesta en cinco secciones: 1. Reflexión y revisionismo como antecedente conceptual y práctico a las comunidades de indagación, 2. Ciudadanos en el aula. La planeación didáctica como elemento clave de la organización del trabajo, 3.  Lipman y Dewey: comunidades de investigación o indagación, 4.  Ambientes de Aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y La Metodología de proyectos en el ámbito didáctico (MPD), 5.  Algunas consideraciones finales.
1.                  Reflexión y revisionismo como antecedente conceptual y práctico a las comunidades de indagación.
Una de las propiedades básicas de las comunidades de indagación es su carácter práctico. Esta condición implica un manejo inteligente, por parte de los docentes, de los asuntos conceptuales, procedimentales y didácticos de acuerdo con sus asignaturas o áreas de aprendizaje.
Uno de los antecedentes principales de las comunidades de indagación, lo encontramos en los trabajos de John Dewey (1859-1952) los cuales han influido en áreas como la didáctica y la filosofía de la educación. Dewey mostró claramente un sentido práctico para planificar y desarrollar una propuesta curricular. Esta propuesta está basada en el “hacer” como consecuencia de un pensar crítico:
… se define el pensamiento como la operación en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la relación real entre las cosas mismas, relación entre lo que sugiere y lo sugerido” (Dewey, 1998, p. 12).
Pensar críticamente entonces implica la deliberación sobre la inferencia de nuestras creencias. Se trata de explicar lo que creemos y nuestra disposición conductual  funcionalmente i.e. mediante la ecuación: medio ambiente - contenido mental (ejercicio volitivo e inferencial- conducta. 
Por su parte, el enfoque filosófico de Lipman (Filosofía para niños, P4C), recupera de Dewey la centralidad de la experiencia (vivencia y contenedor epistémico) como concepto clave de su propuesta didáctica: aprender a aprender, estimulando lo que él llama, el pensamiento de orden superior en el aula:
un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio... cuyos rasgos pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de las que nunca se desvía (Lipman, 1998, pp. 62-63).
En esta línea Lipman sostiene que el pensamiento de orden superior, es una fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo bajo relaciones de mutua contribución. El pensamiento crítico constituye la base y el eje procedimental de las comunidades de indagación. Si bien, Crithical Thinking ha sido conceptualizado y trabajado desde varios enfoques ex. gr. educativo, filosófico, lógico y argumentativo[3] es posible trazar algunas de sus propiedades transversalmente: entendimiento de las conexiones lógicas entre ideas, identificar, construir y evaluar argumentos, detectar inconsistencias y errores en el razonamiento, solucionar problemas, identificar relevancia entre las ideas disponibles, reflexión sobre la justificación de mantener ideas en primera persona. Estos aspectos corporizan al concepto lipmaniano, pensamiento de orden superior y forjan la fundamentación conceptual y metodológica de las comunidades de indagación.
Particularmente, las aplicaciones del pensamiento crítico al estadio educativo conforman un movimiento innovador que pone en tela de juicio, los conceptos tradicionales del aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento en las instituciones escolares (Facione,P., 1990)[4]. Entre los teóricos más influyentes en este campo se encuentra Robert Robert Ennis (1985)[5]. De acuerdo con Ennis, el pensamiento crítico se concibe como el pensamiento racional y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer. Lo cual implica, por un lado, un proceso cognitivo complejo que reconoce el predominio de la razón (la intelectualidad) sobre las otras dimensiones en el campo de los contenidos mentales. La razón nos permite reconocer aquello que es justo (dimensión ética) y aquello que es verdadero (dimensión epistemológica), ambas cosas en un dominio específico. En consecuencia, se traza su segunda característica, el pensamiento crítico es una actividad predominantemente reflexiva, revisionista y normativa: permite analizar los argumentos ofrecidos por los diferentes agentes comunicativos desde sus sedes originales. En este caso, el análisis se centra en dos puntos: la aceptabilidad de oraciones y el ejercicio de acciones justificadas. Esto es, cómo los agentes justifican sus opiniones y deciden aceptar o rechazar diferentes creencias mediante métodos lógicos (el campo deductivo del enfoque), y cómo mediante un pensamiento orientado hacia la acción es posible justificar disposiciones conductuales para esclarecer dificultades (campo pragmático y contextual del enfoque).
Lo interesante de una comunidad de indagación como el espacio propicio del pensamiento crítico -ya sea desde un enfoque educativo, lógico o argumentativo- entonces es su inclinación hacia contextos de resolución de problemas, considerando una fuerte interacción entre diferentes agentes (conceptos, personas e instituciones). Los integrantes de una comunidad de indagación se entretejen en un campo de investigación sobre objetivos de aprendizaje específicos mediante actividades conjuntas, compartiendo saberes y huecos epistémicos, construyendo relaciones que les permiten no sólo aprender unos de otros, sino construir conjunta y creativamente formas consistentes de moverse en diferentes dominios de aplicación epistémica.
2.                  Ciudadanos en el aula. La planeación didáctica como elemento clave de la organización del trabajo.
De acuerdo con P4F, las comunidades de indagación constituyen un ethos didáctico no reducible a un carácter fundamentalmente instrumental i.e. sólo como una herramienta útil para organizar el proceso aprendizaje-enseñanza. La planeación didáctica en este contexto, señala la importancia de desarrollar en los participantes (estudiantes), pensadores sistemáticos. Se trata de ofrecer los medios para fortalecer las capacidades meta-cognitivas: percepción-reflexión-conceptualización-acción, como condiciones fundantes de un aprendizaje autónomo y autodirigido, pero al tiempo, siempre abierto a contra-ejemplos.
Al respecto, Coll (2007)[6] señala:
Un aprendiz competente es el que conoce y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las exigencias del contenido o tarea de aprendizaje y a las características de la situación”. (Coll, 2007, P. 36).
Esto nos conduce a reflexionar sobre la importancia de la mediación docente en el proceso de aprendizaje. La mediación docente es una intervención intencional y regulada hacia la ejercitación de procesos mentales por parte de los alumnos. El diseño e implementación de experiencias de aprendizaje mediado debe considerar actividades y situaciones de aprendizaje que despierten el genuino interés de los participantes. El ethos social del alumno debe integrarse al ethos procedimental de la comunidad de indagación. Sólo así se alcanza un involucramiento gradual de los estudiantes con los contenidos conceptuales de cada Aprendizaje (Jasso, E 2011, p. 186)[7].
La planeación del trabajo en el aula debe considerar entonces plena claridad del tejido conceptual que se intenta transmitir, lo cual permitirá abrir el campo creativo del docente para integrar materiales disciplinares y lúdicos en cada proceso. Aulas con grandes poblaciones sólo pueden atenderse de manera exitosa, mediante la experticia del mediador y la propiedad empática de sus materiales. Luego, el diseño didáctico permite integrar recursos de diferente naturaleza: artículos disciplinares, artículos de difusión, notas periodísticas, materiales visuales, materiales audiovisuales, todo aquello que haga bailar la mente del estudiante, pero marcando el paso del baile correspondiente, esto es, transitar del componente lúdico y empático hacia el objetivo conceptual y aplicativo. Se trata de buscar sistemáticamente un alineamiento entre los objetivos, recursos didácticos-aprendizaje y contenidos. Un verdadero ciudadano es el que puede opinar racionalmente en su polis con los recursos disponibles, eso buscamos, constituir un ciudadano en el aula que pueda transitar en ella racionalmente y prever condiciones de aplicación fuera del recinto escolar.
3.                  Lipman y Dewey: comunidades de investigación o indagación.
Los trabajos de Matthew Lipman (1998) nos parecen interesantes pues hacen del aula una extensión de lo que él llama una comunidad universal de investigación. El salón de clase debe transformarse en el espacio idóneo para la producción y reconstrucción social. Su concepción educativa y psicopedagógica se desarrolla de forma sistematizada en: La filosofía en el aula (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980). En esta obra podemos encontrar sus críticas al currículum actual y las reformas escolares, proponiendo sin más un medio conceptual transformador de la mente y la sociedad: Filosofía para Niños -P4C. Lipman apuesta por una pedagogía del juicio desde esta vena filosófica, la cual se encuentra abierta a contribuciones de otras disciplinas y saberes. El centro del modelo es la comunidad de investigación (indagación), conceptualizada como: una matriz social que genera relaciones sociales y en la que se producen una variedad de matrices cognitivas… (Lipman, 1998) sostenidas por el  componente conceptual y comunitario que le permitirá al participante aprender a negociar y a compartir.
Como podemos intuir, dentro de este modelo, la indagación es un  pensamiento reflexivo, siguiendo a Dewey (1998):
…implica:  1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad… El pensamiento no es una cuestión de combustión espontánea; no se produce solo sobre principios generales. Algo debe provocarlo y evocarlo.  (Dewey, 1998, p. 12-13).
El pensamiento reflexivo tiene entonces como punto de partida la ambigüedad de situaciones, la presencia de dilemas, la incertidumbre, pero también el campo de las alternativas de solución. Así, el proceso de indagación o investigación ayuda a desarrollar destrezas de pensamiento, a clarificar la comprensión, a proveer de herramientas para corregir estrategias, a relacionar ideas, a fomentar la curiosidad y proporcionar retos.
Ahora bien, ¿cómo formar docentes-mediadores con la experticia requerida por las comunidades de indagación? A continuación proponemos dos alternativas.
4.                  Los ambientes de Aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y La Metodología de proyectos en el ámbito didáctico (MPD).

Los ambientes de aprendizaje son centrales en la formación didáctica de los docentes. Estas pueden ser de tres tipos: áulico, real y virtual. En cualquiera de estos tres casos es posible formar a docentes desde comunidades de indagación hacia la conformación de estas comunidades en los centros directos de enseñanza.

En términos muy generales, el primer caso refiere a las actividades de aprendizaje desarrolladas en el salón de clase donde existe un contacto directo con los estudiantes (en este caso profesores-mediadores). El segundo caso refiere a espacios alternos al aula ex. gr. espacios de aplicación: laboratorios, empresas, clínicas, bibliotecas, áreas verdes i.e. escenarios donde, si bien no se circunscriben a un recinto tradicional, sí se puede constatar personalmente la adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades logradas. De acuerdo con el tercer caso, el ambiente virtual hoy en día tiene una importancia fundamental por su alcance y parsimonia. Se crea mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Se enfocan principalmente en el uso de plataformas digitales tipo moodle, blogs y portales de intercambio, donde los docentes se concentran virtualmente para poner en marcha un plan de estudio incorporando las nuevas estrategias tecnológicas-pedagógicas. En cualquier caso, los actores deberán estar atentos a cinco elementos fundamentales: contenidos, interacción, reflexión, producción y presentación.
Con relación a los contenidos, los DM1[8] deben partir de los conocimientos previos que tanto ellos como los estudiantes (DM2) tienen. Esta condición será el punto de inicio para la construcción de conocimiento nuevo. La interacción nos remite a la relación que se establece entre los actores del medio presencial o digital: coordinador-DM1, DM1-DM2, DM2-DM2, DM2-DM1. La reflexión consiste en la disposición mental que el DM1 debe motivar mediante sus recursos de interacción-formación: actividades, lecturas, ejercicios, materiales visuales, audiovisuales, foros-debates, enlaces a recursos conceptuales: artículos disciplinares, de difusión, de aplicaciones didácticas. Este es el campo de la reflexión y la persistente interrogación. La producción se relaciona con la elaboración del producto de aprendizaje que va a realizar el alumno: comentarios, preguntas, acercamientos a conceptos y aplicaciones cada vez más maduras, creativas e independientes. Por último, la presentación refiere a la manera en cómo los DM2 pueden reconstruir académicamente sus reflexiones continuas con la finalidad de expresar argumentativamente y bajo el uso de fuentes y distintos ejemplos sus ideas respecto a diferentes, Aprendizajes, Líneas de Interés o Asignaturas.
Pero, ¿Qué es Mediar en el proceso de aprendizaje-enseñanza?
Mediación o Modificabilidad cognitiva.
En los espacios aulicos, se conoce a la mediación como la intervención intencionada y regulada de parte del docente en el proceso de aprendizaje.[9] En este caso, los docentes deberán tener una formación en teorías del pensamiento (cognición), de tal suerte que puedan reconocer el carácter racional y no abusivo de la intervención. Esta relación de aprendizaje se caracteriza por la modificabilidad cognitiva (Feurstein, 1980)[10] i.e. la posibilidad de i. re-estructurar contenidos mentales mediante ejercicios conceptuales y prácticos; ii. habilitar disposiciones conceptuales y conductuales mediante los recursos didácticos (arriba señalados). De tal suerte que el diseño de experiencias de aprendizaje intencional, explica la mediación como uno de los quehaceres centrales de los docentes. En este estadio, no es posible concebir a los alumnos como tabula rasa que hay que llenar, sino como generadores potenciales de conocimientos, que hay que retar para ver su resistencia ante contextos de incertidumbre y complejidad.
Los profesores de educación media superior deben considerase mediadores, no porque así lo refiera la currícula (pues sabemos que estamos aún lejos de ello) sino para establecer condiciones que les permitan a ellos mismos realizarse en su quehacer docente, y que al tiempo, permitan desarrollar estrategias de indagación y solución de problemas de forma experta, en un clima que si bien implica una realidad incierta, también incluye opinión segura, racionalmente resguardada en el entretejido del pensamiento complejo.
Ahora bien, ¿qué factores nos permiten concretar los aspectos anteriores?, ¿qué estrategias pueden utilizarse para la indagación y solución de problemas?
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)como estrategia didáctica en el aula.
De acuerdo con ABP el aprendizaje refiere a los cambios epistémicos que los estudiantes sostienen mediante formas de comprensión y participación conjunta. Se comprende como un proceso multidimensional, involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Tiene como antecedente el método del problema planteado por Dewey:
Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algún camino, esto es, la elaboración de algún plan provisional o proyecto, la adopción de alguna teoría que explique las peculiaridades en cuestión, la consideración de alguna solución al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solución; solo pueden sugerirla.  Entonces, ¿cuáles son las fuentes de la sugerencia?  Sin ninguna duda, la experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposición del sujeto. Si la persona ha conocido situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgirán sugerencias más a menos idóneas y útiles”.  (Dewey, 1998, p. 13)
De esta manera, el ABP incluye los siguientes aspectos: en el D de aprendizaje se distingue, i. agente que aprende; ii. saberes previos; iii. contenidos; iv. nueva información, v. reglas de comportamiento; vi. reglas para la división del trabajo.  
¿Cómo relacionar (i), (ii), (iii), (iv), (v) y (vi.)? Se inicia con la presentación de situaciones reales y problemáticas. Estas situaciones deberán estar relacionadas con la comprensión y aplicación de algún contenido conceptual de la Asignatura. El docente-mediador hará ver que ahora los estudiantes tienen un problema, deben apropiarse del conflicto. En el caso de grupos numerosos, se harán equipos de trabajo con la finalidad de analizar la situación, elegir alternativas, construir alternativas. En esta línea Perrenoud (2004)[11] señala:
Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para que funcione la transmisión: el problema, aunque inicialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en «su asunto». (Perrenoud, 2004, p.30)
Con esto, entonces, se busca que los estudiantes confirmen su comprensión del escenario considerando:
a. problematización
b. lluvia de ideas
c. formulación de supuestos
d. alternativas de solución
e. listado de lo que los estudiantes conocen y lo que les falta por conocer
f. resolver el problema
g. elaborar un plan de acción
h. Volver a inicio...

En la presentación de resultados, los estudiantes deberán ofrecer reportes de la  indagación que han realizado, en los cuales muestren recomendaciones, y su proceso inferencial para llegar a sus resultados. A partir de esta etapa, la tan temida evaluación se hace presente.
Cabe señalar que de acuerdo con ABP el docente debe ser un guía, más que un  software con conceptos y respuestas integradas. Un guía experto que no sólo ajuste los problemas a las posibilidades cognitivas y sociales de los alumnos, sino que, como Platón en sus distintos Diálogos o Descartes en sus Meditaciones Metafísicas, sepa que cada pregunta sobre un problema conduce a un objeto definido ya conocido por él en el inicio del proceso, pero objeto enriquecido por el grupo al final del proceso:
… una parte importante del arte del tutor consiste en su habilidad para inspirarse en un amplio repertorio de medios, lenguaje y métodos de descripción con la finalidad de representar sus ideas de muchas maneras diferentes, tratando de buscar imágenes que harán click con ese estudiante particular. (Schön, 1992 p. 258)[12].
La Metodología de proyectos en el ámbito didáctico.
Como se ha señalado, el ámbito didáctico de las comunidades de indagación, apunta a la experiencia y a la participación directa de los docentes, en el diseño de situaciones que permitan el logro de los aprendizajes contemplados en el currículum. Trabajar por proyectos favorece a dicho propósito. Los proyectos constituyen un trabajo grupal dirigido por los mediadores, que puede orientarse a producciones concretas de una comunidad de indagación:
[El trabajar por proyectos ] induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses; suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.). Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables… que figuran en el programa de una o más disciplinas…” (Perrenoud, 2000, p. 3)[13]
En el trabajo por proyectos, el concepto de competencia adquiere una gran importancia. La competencia se entiende en este caso como la “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. (Perrenoud, 2004) Esta definición alude a la formación de los docentes en teorías del pensamiento  y de la acción situados. En la metodología de proyectos:
…una competencia es una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para resolver una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. (Perrenoud, 2002, p. 7)[14]
Si bien el concepto de competencia es polisémico -la diversidad de acepciones complejizan tanto la connotación del término, como la formación del docente por competencias- es también el caso que su relevancia (en los términos arriba expuestos) permite ubicarla como una alternativa en el marco de las comunidades de indagación. El trabajo por proyectos permite orientar uno de los quehaceres fundamentales del trabajo docente: “la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones relativas a lo que debe esforzarse en aprender el alumnado y, por tanto, a lo que debe intentar enseñar el profesorado en los centros educativos”. (Coll, 2007, p. 35).
Finalmente, un rasgo relevante de la metodología por proyectos, es su independencia de los campo disciplinarios, de ahí su carácter meta-didáctico.  Se trata de un quehacer flexible y útil que bien puede integrarse en las comunidades de indagación científicas y filosóficas. Cabe destacar, que los proyectos favorecen el desarrollo de competencias importantes:  la comunicación y la argumentación, i.e. las habilidades de abstracción, comprensión, deducción, categorización, contextualización y emisión de juicios.
5.                  Algunas consideraciones finales.
Actualmente en el nivel de Educación Media Superior el modelo de las comunidades de indagación en el ámbito de la didáctica, constituye una posibilidad central para formar individuos críticos y ciudadanos responsables. En las comunidades de indagación, pensar de manera analítica constituye la columna vertebral tanto para resolver problemas cotidianos del mundo académico y laboral, así como para crear nuevos productos en tales ámbitos (Sternberg, Roediger y Halpern, 2007). Implementar estrategias de enseñanza sistemática de habilidades cognitivas, metacognitivas y disposicionales, es un desafío no sólo institucional sino de la práctica individualizada de cada docente. Sólo la búsqueda de la reflexión en los contextos escolares nos asegurará que el collegium funcione como el espacio propicio para “conservar celosamente [nuestro] derecho a reflexionar, porque incluso el hecho de pensar erróneamente es mejor que no pensar en lo absoluto” (Hipatia de Alejandría).
Bibliografía.
Coll, César. (2007), "Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio". Barcelona. Aula de Innovación Educativa. N°161.
Dewey, J. (1998), Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona. Paidós.
Ennis, R. H. (1985) "A logical basis for measuring critical thinking skills". En Educational Leadership. 43, 2.
Fancione, P. (1990), Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbraee CA, The California Academic Press.
Feurstein, R. (1980), Instrumental Enrichment. Baltimore, University Park Press.
Jasso, E. (2011), La práctica educativa en la docencia universitaria. México. De La Salle-Con-textos.
Le Boterf, G. (1994), De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d'organisation.
Lipman, M, Sharp, A. M., & Oscanyan, F. (1980,) Philosophy in the classroom. Philadelphia, Temple University Press. Madrid. Ediciones de la Torre.
Lipman, M. (1998), Pensamiento complejo y educación. Madrid. De la Torre.
Perrenoud, Ph. (1998), Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation.
Perrenoud, P. (2000), “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?” en Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000.
Perrenoud, P. (2002),  Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile. Dolmen.
Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar. México. Quebecor World, Gráficas Monte Albán.
Schön, Donald. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós.
Sternberg, R. J., Roediger, H. l., iii. & Halpern, D. F. (Eds.) (2007), Critical thinking in psychology. Nueva York, Cambridge University Press.





[1] Lipman, M, Sharp, A. M., & Oscanyan, F. (1980) Philosophy in the classroom. Philadelphia, Temple University Press. Madrid. Ediciones de la Torre.
Lipman, M. (1998) Pensamiento complejo y educación. Madrid. De la Torre.
[2] Dewey, J. (1998) Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona. Paidós.
[3] Ver por ejemplo como guías:
- Davies, M., Barnett, R. (Eds., (2015),  The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education, MACMILLAN, Nueva YorK, USA.
- Peirce, B., (Comp,) (2005), Handbook of Critical Thinking Resources, Prince George’s Community College Faculty Members: http://academic.pg.cc.md.us/~wpeirce/MCCCTR/handbook.pdf
-  Pecorino, A. Philip, (1987),  "Critical Thinking and Philosophy", Informal Lógic, IX.2&3, Spring & Fall, New York.
[4] Facione, P. (1990) Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbraee CA, The California Academic Press.
[5]Ennis, R. H. (1985) "A logical basis for measuring critical thinking skills". En Educational Leadership. 43 (2).
[6] Coll, César. (2007) "Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio". Barcelona. Aula de Innovación Educativa. N°161.
[7] Jasso, E. (2011) La práctica educativa en la docencia universitaria. México. De La Salle-Con-textos.
[8] Con la expresión 'DM1' nos referimos a los docentes-mediadores que forman a otros docentes-mediadores 'DM2'.
[9] El concepto de mediador en el aprendizaje tiene como antecedente la teoría socio cultural de Vigotsky (Ferrero, Gravié. R). Vigotsky materializa la mediación a partir de la Zona de Desarrollo Próximo, que hace referencia a la relación, entre un individuo que sabe y puede hacer una tarea específica, con otro individuo que requiere de apoyo para poder realizarla, estimulando sus potencialidades para el logro de dicha tarea.

[10] Feurstein, R. (1980),  Instrumental Enrichment. Baltimore, University Park Press.
[11] Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México. Quebecor World, Gráficas Monte Albán.
[12] Schön, Donald. (1992),  La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós.
[13] Perrenoud, P. (2000). “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?” en Revista de Tecnología Educativa,(Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000.
[14] Perrenoud, P. (2002),  Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile. Dolmen.

2 comentarios:

  1. La preparación de este artículo (y conferencia) se realizó parcialmente bajo el auspicio del proyecto de investigación “Lógicas del descubrimiento, heurística y creatividad en las ciencias” (PAPIIT, IN400514) de la Universidad Nacional Autónoma de México.

    Research for this paper (and talk) was partially developed within the project “Logics of discovery, heuristics and creativity in the sciences” (PAPIIT, IN400514) granted by the Dirección General de Asuntos del Personal Académico of the National Autonomous University of Mexico (UNAM).

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  2. Any suggestion is welcome in order to enrich this paper. We extend ours warmest greetings to all of you! Jasso

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